STILURI DE PREDARE MODERNE ÎN E.F.S.
Stilurile de predare au un rol primordial în procesul instructiv-educativ ce necesită următoarele: -implicarea, creativitatea , valorificarea potențialului nativ al elevilor și orientat spre activitatea sportivă, independența, conștientizarea elevilor în ceea ce inseamnă practicarea unui sport, activarea practicanților cât și menținerea unei sănătăți de ”fier” practicând exercițiile fizice pe tot parcursul vieții.
Stilurile de învățare:
-stilul democratic;
-stilul autoritar;
-stilul pasiv.
Pentru a eficientiza o lecție de educație fizică- profesorul trebuie să aibă în vedere un stil predominant și să armonizeze celelalte două stiluri cu stilul predominant.
Din perspectivă operaţională, procesul de învăţământ funcţionează „ca o unitate organică, prin îmbinarea firească şi necesară a trei funcţii şi componente fundamentale: predarea, învăţarea şi evaluarea” (Ionescu, M., 2007, p. 88). Astfel, procesul de învăţământ devine câmpul de manifestare a celor trei funcţii, care se întrepătrund şi se împletesc strâns.
Caracteristicile predării moderne
Conceptul de „predare” a suferit, de-a lungul timpului, modificări substanţiale, dobândind treptat un conţinut tot mai cuprinzător şi mai complex.
În didactica tradiţională, actul predării era unidirecţional, îndreptat de la profesor spre elev şi avea ca obiectiv prioritar transmiterea de cunoştinţe gata structurate, pe care elevii urmau să le asimileze în mod pasiv. Treptat, s-a simţit necesitatea elaborării de modele în care predarea să nu fie atribuită doar profesorului, ci să îl implice şi pe elev. Astfel, optica s-a schimbat radical în didactica modernă, predarea „ nu mai este concepută ca o activitate de comunicare, de transmitere de cunoştinţe, ci ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învăţare, prin acţiuni de înzestrare sistematică a elevilor cu cunoştinţe, de îmbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a activităţii lor independente, de control şi evaluare” (Ionescu, M., 2007, p. 89).
Literatura de specialitate, din domeniul ştiinţelor educaţiei, subliniază faptul că predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaţii propriu unei discipline de studiu, ci ea presupune acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse în vederea organizării, desfăşurării şi îndrumării optime a activităţii de învăţare desfăşurate de elevi. Practic, precizează Ionescu Miron, „ predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor, respectiv declanşează şi întreţine activitatea de învăţare a elevilor” (2007, p. 89).
A devenit evident, precizează acelaşi autor, şi anume că a preda nu trebuie să însemne a spune şi a cere elevilor ca în lecţia următoare să redea informaţiile furnizate de aceştia, ci a organiza experienţe pedagogice care să provoace schimbări dezirabile în comportamentele elevilor:
§ a proiecta producerea schimbărilor dorite;
§ a preciza natura schimbărilor (obiectivele de urmărit);
§ a determina conţinutul acestor schimbări;
§ a organiza, conduce şi monitoriza producerea schimbărilor;
§ a evalua nivelul la care se realizează schimbările.
Comunicarea noului de către profesor nu poate fi înlăturată total; prezenţa profesorului în procesul de învăţământ rămâne necesară, el fiind acela care stabileşte direcţiile învăţării, anunţă obiectivele ei şi pune elevii în relaţie cu noul conţinut, prin:
§ prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale ş.a.m.d.;
§ organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit;
§ acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta;
§ extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte, judecăţi, raţionamente;
§ operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative, de sarcini şi teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă ş.a.
Pe baza consideraţiilor de mai sus, precizează Miron Ionescu (2007, p. 90) „ se poate spune că, în mod curent, prin predare se înţelege transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de muncă”.
Cunoştinţele sunt informaţii condensate sub formă de reprezentări, noţiuni, principii etc., cu privire la obiectele lumii externe şi la relaţiile dintre ele.
Tehnicile de muncă sunt segmente ale activităţii care cuprind momente informaţionale şi motorii, reunite în structuri unitare subordonate unor sarcini de muncă distincte.
Dinamica relaţiei dintre predare şi învăţare şcolară
Predarea şi învăţarea şcolară reprezintă două procese corelative şi coevolutive, două subsisteme care sunt şi trebuie să fie în raport de intercondiţionare. Eficienţa procesului de învăţământ, reuşita sau nereuşita unei activităţi didactice se datorează atât predării, cât şi învăţării, ele influenţându-se reciproc. De altfel, literatura de specialitate din domeniul ştiinţelor educaţiei precizează faptul că, predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă cele trei funcţii şi componente fundamentale ale procesului de învăţământ.
Legătura intrinsecă dintre predare şi învăţare a fost susţinută în învăţământul tradiţional numai pe plan teoretic. În plan practic, multă vreme, greutatea specifică a căzut pe predare, ceea ce face ca, în prezent, didactica să aibă de rezolvat în mod corect relaţia dintre teaching/predare de către profesor, pol al didacticii clasice şi learning/învăţare, activitate proprie elevului – centrul de interes al pedagogiei moderne.
Principalele momente ale evoluţiei în timp a raportului dintre predare şi învăţare sunt surprinse în tabelul următor:
Relaţii specifice între profesor şi elev în învăţământul tradiţional, modernizat şi modern
Tabelul nr. 1.1.
Tipul
învăţământului
|
Activitatea profesorului
|
Activitatea elevului
|
În ce constă feedback-ul
|
Tradiţional
|
Predare
|
Memorare
|
Reproducere
|
Modernizat
|
Predare
Îndrumare
|
Memorare
Aplicare
|
Reproducere
Reconstruire
|
Modern
|
Îndrumare Predare
|
Descoperire
Aplicare Memorare
|
Proiectare Reproducere
|
(După Ionescu, M., 2007, p. 99)
Variante de instruire
Procesul de învăţământ (realizat în şcoală) presupune existenţa binomului educaţional profesor-elev, precum şi existenţa situaţiei de comunicare, respectiv a emisiei şi recepţiei. Schema generală a unei situaţii de comunicare este „E – R”, respectiv „Emisie – Recepţie”. Transpunerea în plan didactic a acestei scheme generale, conduce la variantele de instruire prezentate în tabelul 1.2.
Aceste variante de instruire nu se exclud; dimpotrivă ele se presupun, precizează Miron Ionescu (2000. p. 86). Varianta „P – e” este numită de B. Planque variantă magistrală. Toate celelalte variante devin posibile numai după ce graţie variantei „P – e”, a fost achiziţionat instrumentul mental şi motric necesar utilizării celorlalte surse de cunoaştere.
Variante de instruire
Tabel nr.1.2.
Nr. crt.
|
Schema generală a situaţiei de comunicare/instruire
|
Emiţătorul
|
Receptorul
|
Simbolizarea grafică a
variantei de instruire
|
1.
|
„Emisie – Recepţie”
|
Profesorul (P)
|
Elevul (e)
|
„P – e”
|
2.
|
„Emisie – Recepţie”
|
Manualul sau
documentul scris (M)
|
Elevul (e)
|
„M – e”
|
3.
|
„Emisie – Recepţie”
|
Imaginea auditivă
(mass-media) (I.a.)
|
Elevul (e)
|
„Î.a. – e”
|
4.
|
„Emisie – Recepţie”
|
Imaginea vizuală
(mass-media) (I.v.)
|
Elevul (e)
|
„Î.v. – e”
|
5.
|
„Emisie – Recepţie”
|
Imaginea auditivă şi
vizuală (mass-media) (I.a.v.)
|
Elevul (e)
|
„Î.a.v. – e”
|
6.
|
„Emisie – Recepţie”
|
Un alt elev (x)
|
Elevul (e)
|
„x – e”
|
(Conform Ionescu, M. 2000, p. 87)
În figura 1.1., prezentăm schematic activitatea profesorului şi a elevilor, respectiv circulaţia informaţiei în varianta „P – e”, după B. Planque.
Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Oferă informaţii Recepţionează informaţiile
Recepţionează răspunsul Dau răspunsul
Oferă noi informaţii Recepţionează noile informaţii
Figura nr. 1.1. Schema învăţământului magistral
În varianta învăţământului magistral situaţia pedagogică este ideală pentru că profesorul acţionează direct asupra elevului. Din păcate, însă, în clasele cu colective supraîncărcate (situaţii des întâlnite la noi în ţară), feedback-ul este insuficient şi supus în permanenţă perturbaţiilor.
Aceasta varianta de instruire are două aspecte şi anume:
a. aspectul predării, al transmiterii de informaţii şi al influenţării educative ale elevilor, aspect care deţine de profesor;
b. aspectul învăţării, al asimilării cunoştinţelor, al formării priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, al formării conduitei, aspect care defineşte activitatea elevilor.
În această activitate „rolul principal îl joacă profesorul, respectiv persoana care prezintă conţinutul ideatic al unui obiect de studiu cu ajutorul strategiilor de instruire, contribuind în acelaşi timp la formarea intelectuală, morală estetică profesională etc. a elevilor” (Ionescu, M., 2000, p.89).
Circuitul informaţiei în varianta „M – e” este prezentat în figura 1.2.
Manualul Activitatea elevilor
Informaţia codificată (cu ajutorul limbajului scris) è Recepţia informaţiei (nici răspuns nici control)
Figura 1.2. Schema învăţământului desfăşurat cu ajutorul manualului.
În varianta „M – e”, profesorul lipseşte, iar elevul nu emite răspunsuri, prin urmare controlul nu se poate realiza; informaţia inversă este incompletă. În această situaţie de instruire, deşi elevul se autocontrolează, el nu-şi poate dirija eficient şi riguros procesul de formare şi informare întrucât circulaţia informaţiilor nu are loc în ambele sensuri, numai de la manual la elev.
În varianta învăţământului audio-vizual (Î.a.v. – e) codul este suprimat, ceea ce reprezintă un avantaj cert, însă lipsa informaţiei inverse se menţine datorită lipsei unei acţiuni de returnare, inverse, de la elev la document (vezi figura 1.3.)
Documentul Activitatea elevilor
Informaţia necodificată Recepţia informaţiei
(nici răspuns; nici control)
Figura nr. 1.3. Schema învăţământului audio-vizual.
Unii autori, precizează Ionescu M., vorbesc de un declin al diadei profesor-elev, susţinând că locul profesorului ar putea fi luat de alte surse de informaţii şi, în acest fel, rolul său de factor conducător al instrucţiei şi educaţiei s-ar reduce. „Nu împărtăşim acest punct de vedere, dar susţinem că varianta „P – e” deţine rolul principal în evantaiul situaţiilor posibile de instruire. Nu negăm celelalte variante şi nici nu încercăm să le diminuăm importanţa; dimpotrivă, le recomandăm şi considerăm că ele sunt mai mult decât utile, sunt necesare, dar devin aplicabile pe măsură ce elevii au conştientizat necesitatea autoinstruirii, iar aceasta are o
pondere mai mare în raport cu instruirea, adică a devenit un moment individualizat al educaţiei/instrucţiei” (2000, p.88). Cu aceste sublinieri, prezentate de profesorul Ionescu, suntem întru-totul de acord.
Precizăm, de asemenea, faptul că relaţia educativă dintre profesor şi elevi este flexibilă şi dinamică, cei doi componenţi ai binomului intercondiţionându-se reciproc. În funcţie de o serie de factori, cum ar fi: personalitatea şi stilul didactic al profesorului, nivelul de pregătire al elevilor, obiectivul didactic fundamental, forma de organizare a activităţii, formele de exersare etc, rolul profesorului poate fi (Ionescu, M., 2000, p.89):
§ decesiv – conduce activitatea didactică, iniţiază şi întreţine dialogul cu elevii, expune noile cunoştinţe, face precizări, oferă sugestii etc.;
§ relativ – îndrumă şi supraveghează activitatea elevilor;
§ aparent secundar – urmăreşte desfăşurarea muncii independente a elevilor, evaluează prestaţia acestora etc. Elevul deţine în acest caz rolul principal.
Flexibilitatea şi dinamica în relaţia educativă şi în primul rând inversarea rolurilor profesorului şi elevilor reprezintă, în acest demers, un tonic pentru activitatea didactică, stimulând participarea ambilor factori ai binomului.
Prof. Tulea Daniel
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu