ORIENTĂRI METODOLOGICE MODERNE-APLICAREA ACESTOR ORIENTĂRI ÎN PREDAREA GIMNASTICII ACROBATICE ÎN ȘCOALĂ.

 

Literatura de specialitate consacrată gimnasticii abordează doar tangenţial„orientările metodologice moderne”. Dacă algoritmizarea este prezentată mai detaliat (ex. Slemin, 1976; Grigore, V., 2001; Paşcan, I., 2003), celelalte orientări metodologice sunt aproape în totalitate neglijate, deşi ele sunt folosite deseori în procesul de instruire a elevilor în cadrul lecţiilor cu tematică din gimnastică.

ORIENTĂRI METODOLOGICE MODERNE :

1. Algoritmul;

2. Modelarea;

3. Problematizarea;

4. Învățarea programată.

n Algoritmul. În activitatea de educaţie fizică şi sport algoritmizarea constă într-un proces de elaborare a algoritmilor de diferite tipuri:

w Algoritmi specifici conţinutului procesului de instruire;

w Algoritmi specifici activităţii profesorului;

w Algoritmi specifici activităţii subiectului.

Pentru alcătuirea algoritmilor trebuie să se ţină seama de :

v Asimilările anterioare (bagajul motric existent);

v Caracterul fiecărui acţiuni (de forţă, viteză, mobilitate, coordonare etc.);

v Structura tehnică a mişcării;

v Creşterea treptată a complexităţii exerciţiilor în programare.

Din experienţa practică s-a constatat că este necesară împărţirea exerciţiilor în trei serii, fiecare având atribute bine precizate (Grigore, V., 2001, p.125).

Seria I-a de exerciţii se referă la prelucrarea cantitativă şi calitativă a grupelor musculare implicate în efectuarea mişcării, asigurându-se astfel suportul fizic al elementului tehnic.

Seria a II-a de exerciţii asigură învăţarea şi consolidarea structurii tehnice respective.

Seria a III-a de exerciţii oferă posibilitatea perfecţionării elementului respectiv prin includerea în diferite legări şi combinaţii.

Literatura de specialitate precizează faptul că exerciţiile care alcătuiesc seriile trebuie să fie asemănătoare cu structura elementului ce trebuie însuşit, iar sarcinile motrice stabilite să aibă strânsă legătură între ele, să fie într-o succesiune logică şi de o dificultate mereu crescândă.

Specialiştii recunosc că există multe limite/dezavantaje ale algoritmizării instruirii, printre care se menţionează (Cârstea, Gh., 2000, p.121; Ionescu, M., 2000, p. 185):

v În activităţile concrete şi curente apar situaţii neprevăzute, pentru care nu se pot aplica algoritmi, deoarece aceştia trebuie anterior elaboraţi;

v În activităţile concrete şi curente apar situaţii când nu se recomandă aplicarea unor „operaţii” de tip algoritmic sau nu se pot aplica algoritmii concepuţi (de exemplu, în parcursurile aplicative, sau ştafete nedemonstrate, liniile din gimnastica acrobatică şi ritmică etc.);

v Nu oferă posibilitatea alegerii, a opţiunii subiecţilor, necontribuind– astfel - la dezvoltarea creativităţii şi imaginaţiei acestora;

v Solicită mult gândirea reproductivă a elevilor;

v Nu fac suficient apel la gândirea logică şi la judecata raţională a elevilor;

v Folosirea lor excesivă poate duce la mecanizarea gândirii.

Principalele avantaje ale algoritmizării:

v Dezvoltă gândirea sistemică şi convergentă a elevilor;

v Permit rezolvarea operativă a sarcinilor de învăţare;

v Înzestrează elevii cu cunoştinţe şi abilităţi care aplicate şi exersate în cadrul unor exerciţii, probleme sau activităţi practice, se transformă în priceperi şi deprinderi intelectuale.

n Modelarea. Modelarea este o metodă de explorare indirectă a realităţii, a fenomenelor din natură şi societate (sisteme originale) cu ajutorul unor sisteme numite modele.

La baza modelării se află analogia dintre sistemul original studiat şi modelul ales. Analogia se referă la forma, structura, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale sistemului.

Modelul reprezintă un sistem material sau ideal, care reproduce în mod esenţializat caracteristici ale sistemului original şi care mediază cunoaşterea unor proprietăţi ale acestuia. Modelul nu este o copie a realităţii, ci un corespondent prelucrat, care reproduce trăsăturile esenţiale ale unui obiect, fenomen sau proces original. Reproducerea devine model numai în măsura în care ne aduce o informaţie în plus despre sistemul original modelat, dacă permite o cunoaştere mai uşoară, mai rapidă şi mai substanţială.

Specialiştii descriu mai multe tipuri de modele, în funcţie de criteriile lor de organizare. Astfel, înfuncţie de natura lor, modelele sunt catalogate, după Adrian Dragnea şi alţi autori, (conform Alexei, M., 2006, p.53) în două mari categorii:

a. modele ideale sau mentale, care reproduc un sistem complex de idei sau norme, constituind, de fapt, o etapă necesară în construirea oricărui model. Ele se exprimă prin idei sau ecuaţii matematice;

b. modele materiale sau concrete, cum sunt diferite machete sau alte sisteme teoretice şi practice analoge cu originalul.

O altă clasificare are în vedere ierarhia modelelor şi anume, după termenul pentru care se elaborează pot fi:

o modele finale, valabile pentru sfârşitul ciclurilor de învăţământ sau stadiilor de pregătire sportivă;

o modele intermediare, valabile pentru fiecare clasă dintr-un ciclu de învăţământ sau pentru fiecare an de pregătire sportivă;

o modele operaţionale, care sunt sisteme de acţionare/mijloace folosite pentru realizarea modelelor intermediare şi – indirect – a celor finale.

Dumitru Colibaba-Evuleţ şi Ioan Bota (1996), consideră că se pot elabora (construi) următoarele tipuri de modele fundamentale operabile în practică:

§ modelul integrativ (global) de joc sau probă (în cazul sporturilor individuale)

§ modelul de orientare şi selecţie;

§ model de cercetare ştiinţifică.

Cerinţe metodice pentru alcătuirea unui model (Ionescu, M., 2000, p.177)

w Să fie fidel, să prezinte un număr suficient de mare de analogii cu sistemul original;

w Să fie cât mai simplu şi esenţializat pentru a corespunde scopurilor cognitive şi formative urmărite;

w Analogiile dintre model şi sistemul original să vizeze următoarele aspecte: construcţia (forma), structura şi funcţionarea;

w Să fie antrenaţi elevii în imaginarea, construirea de modele şi în operarea/acţiunea cu ele după un anumit program. Aceste operaţii constituie modalităţi eficiente de stimulare a creativităţii ştiinţifice.

Etapele metodice ale modelării

w Elaborarea modelului – se referă la conceperea şi construirea modelului şi presupune:

§ Studierea atentă a sistemului original şi evidenţierea caracteristicilor acestuia;

§ Precizarea scopului urmărit prin modelare;

§ Realizarea unei simplificări raţionale a sistemului original;

§ Construirea modelului şi stabilirea posibilităţilor de valorificare a lui.

w Investigarea modelului – se referă la studierea proprietăţilor acestuia şi la emiterea unor ipoteze privind noile aspecte relevate de model.

w Transferarea concluziilor de la model la original – presupune verificarea ipotezelor emise (experimental şi/sau logic), stabilirea concluziilor şi transferul lor asupra originalului.

Principalele avantaje ale modelării (Ionescu, M., 2000, p.179)

v Favorizează o învăţare activă şi o cunoaştere euristică, la care cel care se instruieşte/autoinstruieşte participă conştient;

v Înlesneşte abstractizarea şi generalizarea, facilitând conştientizarea şi înţelegerea unor proprietăţi, relaţii, legităţi cu grad mare de generalitate;

v Sprijină formarea operaţiilor mintale pe baza interiorizării acţiunilor obiectuale şi prin transpunerea cunoştinţelor în limbajul simbolurilor;

v Îi familiarizează pe utilizatori cu raţionamentul prin analogie şi cu cel inductiv, dezvoltându-le inteligenţa;

v Utilizatorii se exersează în tehnica observaţiei sistematice şi se iniţiază în munca de cercetare ştiinţifică.

În educaţia fizică şcolară predomină, în general, modelele de tip „ideal”, dar sunt prezente şi modelele materiale, mai ales sub formă de machete, prototipuri de materiale sau instalaţii sportive.

„Idealul educaţiei fizice şi sportului reprezintă speţa de model cu cel mai înalt grad de generalizare. Modelele finale şi intermediare sunt trepte pentru realizarea idealului educaţiei fizice şi sportului” (Cârstea, Gh., 2000, p.118). Acesta modele, exprimă cerinţele comenzii sociale faţă de educaţie fizică şi sport la nivelul subsistemelor specifice.

În general, orice model (final sau intermediar), la educaţie fizică şi sport trebuie să se structureze pe următoarele componente (Cârstea, A., 2000, p.118) :

§ Cunoştinţele teoretice de specialitate;

§ Capacitatea de organizare, adică capacitatea de a răspunde individual sau în grup la unele comenzi necesare pentru

„manevrare”, disciplinare, pregătire etc.;

§ Dezvoltarea fizică armonioasă a organismului;

§ Calităţile motrice de bază şi specifice;

§ Deprinderi şi priceperile motrice de bază, utilitar-aplicative şi specifice ramurilor şi probelor sportive;

§ Capacitatea de practicare autonomă a exerciţiilor fizice;

§ Capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice.

În şcoală, realizarea modelului final privind pregătirea în gimnastică se face prin intermediul modelelor operaţionale şi intermediare, valabile pentru un an sau mai puţin.

n Problematizarea. Didactica modernă concepe problematizarea nu doar ca o metodă de învăţământ, ci ca orientare didactică şi ca principiu metodologic fundamental, care direcţionează atât predarea cât şi învăţarea.

După M. Ionescu, (2000, p.172) predarea problematizată reprezintă un ansamblu de activităţi desfăşurate de profesor care vizează:

§ Crearea de situaţii problemă;

§ Formularea de probleme;

§ Acordarea unui ajutor minim, indispensabil pentru elevii care rezolvă problema;

§ Coordonarea procesului de găsire a soluţiei, de verificare a ei, de fixare, sistematizare şi aplicare a noilor achiziţii.

Învăţarea problematizată este modalitatea de participare activă a elevilor în procesul didactic, care constă în efectuarea de activităţi, de căutare independentă a soluţiei la o problemă. Elevul se află în faţa unei probleme atunci când sunt întrunite cerinţele următoare:

§ Formulează o problemă sau înţelege problema formulată de profesor;

§ Întâmpină o dificultate cognitivă sau practică;

§ Doreşte să rezolve problema;

§ Poate să rezolve problema.

În domeniul educaţiei fizice şcolare şi implicit în gimnastică se pot distinge, în principal, următoarele direcţii de aplicare a problematizării:

§ Selecţionarea, restructurarea şi reorganizarea cunoştinţelor şi deprinderilor pe care le posedă subiecţii (de exemplu: în trasee parcursuri-aplicative, scheme tactice din jocurile sportive, combinaţii de elemente şi procedee tehnice în gimnastica acrobatică etc.);

§ Formularea unei situaţii problematice, care poate fi rezolvată pe mai multe căi (de exemplu: în procesul de formare şi consolidare a deprinderilor motrice, cu caracter aplicativ şi a celor de ordin tehnico-tactic etc.). Profesorul poate prezenta

„soluţiile” problemei (situaţiei problematice), iar elevii să o aleagă pe cea considerată mai eficientă sau să nu fie prezentată nici o „soluţie”, subiecţii urmând a decide în alegerea soluţiei care se potriveşte posibilităţilor şi intenţiilor proprii. (de exemplu: legări de 3-4 elemente acrobatice în care ordinea acestora se schimbă mereu).

Principalele avantaje ale problematizării

Înlătură dezavantajul principal al metodelor tradiţionale explicativ- exemplificative, care solicită gândirea reproductivă şi memoria, bazându-se pe comunicarea de către profesor a unor cunoştinţe gata structurate şi pe repetarea lor pasivă de către elevi;

v Este un adevărat principiu de dinamizare a elevului în procesul didactic;

v Contribuie la dezvoltarea gândirii flexibile, independente, productive, a imaginaţiei creatoare şi a inteligenţei elevilor;

v Asigură motivaţia intrinsecă a învăţării, fiind prin ea însăşi o sursă de motivaţie.

Din punct de vedere metodic, problematizarea prezintă o mare flexibilitate, însă profesorul, precizează M. Ionescu, trebuie să asigure întrunirea condiţiilor psihologice, pedagogice şi materiale ale activităţii didactice (2000, p.174)

w Condiţiile psihologice se referă la luarea în considerare a resurselor psihologice ale clasei, a nivelului de dezvoltare intelectuale, a particularităţilor de vârstă şi individuale. Profesorul trebuie să se asigure că elevii vor putea rezolva problema, care nu trebuie să fie nici prea uşoară, pentru a-i mobiliza pe elevi, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja;

w Condiţiile pedagogice se referă la luarea în considerare a anumitor cerinţe de proiectare, punere şi rezolvare a problemelor;

w Condiţiile materiale se referă la ansamblul resurselor materiale necesare activităţii elevilor, resurse care trebuie să fie corespunzătoare din punct de vedere calitativ şi cantitativ.

Problematizarea este o metodă valoroasă pentru dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor. Pentru rezolvarea unei situaţii-problemă subiecţii actualizează unele cunoştinţe şi experienţe anterioare, formulează întrebări şi ipoteze, se documentează pentru a-şi completa cunoştinţele, pentru a găsi răspunsurile şi dovezile prin care confirmă sau infirmă o anumită ipoteză sau soluţie.

Învăţarea prin descoperire. În literatura psihopedagogică, descoperirea este considerată un principiu director în metodologia didactică.

Predarea prin descoperire reprezintă un ansamblu de activităţi desfăşurate de profesor, care vizează punerea elevilor în situaţia de a redescoperi, de a-şi însuşi cunoştinţele prin efort propriu.

Învăţarea prin descoperire este o strategie de lucru euristică, o modalitate de participare activă a elevilor în procesul didactic, prin efectuarea de activităţi şi investigaţii proprii, independente, cu scopul de a reconstrui şi redescoperi adevărurile ştiinţifice. (Exemple: variante ale elementului tehnic prin modificarea unor poziţii iniţiale sau finale; modificarea poziţiilor unor segmente; posibilităţi de legări şi combinaţii diversificate etc.)

În învăţământ are loc un proces de învăţare prin descoperire dirijată, în  care profesorul îndrumă activitatea elevilor, oferă sugestii etc.; „ dată fiind intervenţia profesorului, descoperirea nu este autentică, avem de-a face cu o semidescoperire sau pseudodescoperire” (Ionescu, M., 2000, p.175).

Literatura pedagogică subliniază faptul că, activitatea de cercetare a elevului, finalizată cu actul descoperirii, are sens numai în măsură în care este determinată prin punerea unei probleme. Aceasta face ca între problematizare şi descoperire să se stabilească o legătură foarte strânsă, chiar indestructibilă: descoperirea este dependentă de existenţa unei probleme, se desfăşoară într-un cadru problematizat, iar rezolvarea unei probleme implică investigare şi descoperire.

Tipuri de descoperiri utilizate în practica instruirii

§ Descoperiri inductive, bazate pe raţionamente de tip inductiv; gândirea porneşte de la premise particulare şi stabileşte pe baza raţionamentelor elevului concluzii generale;

§ Descoperiri deductive, bazate pe raţionamente de tip deductiv; gândirea parcurge drumul de la general la particular şi individual;

§ Descoperiri transductive, în care se stabilesc relaţii nelogice între anumite serii de date; gândirea parcurge drumul particular-particular sau general-general;

§ Descoperiri analogice, bazate pe raţionamente prin analogie, pe operaţii logice tranzitive, prin care se transferă o proprietate a unui obiect, fenomen, proces, la altul, aflat în relaţie cu primul; gândirea parcurge drumul particular-particular sau general-general.

Principalele avantaje ale învăţării prin descoperire (după Ionescu, M., 2000, p.177)

v Permite menţinerea sub control a progresiei învăţării, întrucât fluxurile informaţionale inverse (de la elev la profesor) sunt bogate;

v Are o capacitate dinamogenă şi activizatoare intensă;

v Rezultatele descoperirilor se structurează în achiziţii trainice;

v Cultivă motivaţia intrinsecă a învăţării;

v Sprijină însuşirea unor metode euristice de descoperire.

METODELE ŞI PROCEDEELE  DIDACTICE

Sistemul de metode şi procedeele didactice se elaborează în viziune sistemică şi este strâns colerat cu sistemul mijloacelor de învăţământ, cu formele de organizare a activităţii instructiv-educative, cu modul de abordare a învăţării de către elevi etc.

Principalele criterii (factori) care stau la baza alegerii sistemului de metode şi procedee didactice sunt: (Ionescu, M., Chiş, V., 2001, p.157)

Factori obiectivi

§ Obiectivul fundamental;

§ Obiectivele operaţionale;

§ Sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu;

§ Analiza sistemică a conţinutului ştiinţific,

§ Unitatea dintre conţinutul instruirii şi metodele de învăţământ în contextul unei strategii didactice coerente;

§ Logica internă a ştiinţei (disciplinei);

§ Legităţile procesului învăţării;

§ Legităţile predării.

Factori subiectivi

§ Resursele psihologice ale elevilor;

§ Caracteristicile clasei de elevi;

§ Personalitatea şi competenţa profesorului;

§ Contextul uman şi social al aplicării metodei.

Viziuni de modernizare a metodologiei didactice 

Principalele tendinţe ale înnoirii şi modernizării metodologiei didactice sunt: (Ionescu, M., Chiş, V., 2001, p.157)

-Valorificarea metodelor în direcţia asigurării caracterului  complementar al activităţii de predare-învăţare, prin îmbinarea activităţii de predare a profesorilor cu activitatea de învăţare a elevilor.

-Valorificarea metodelor în direcţia activizării elevilor, a stimulării participării lor efective la dobândirea noilor cunoştinţe şi la formarea abilităţilor intelectuale şi practice.

-Imprimarea unui caracter euristic metodelor, se referă la valorificarea metodelor astfel încât să se determine antrenarea elevilor în activităţi de formulare de situaţii-problemă, de căutare, investigare, cercetare, care să permită învăţarea prin problematizare şi descoperire.

-Accentuarea caracterului formativ al metodelor, reprezintă o direcţie care se referă la creşterea contribuţiei metodelor didactice la cultivarea potenţialului individual al elevilor, la dezvoltarea capacităţilor de a opera cu informaţiile dobândite, de a aplica noile cunoştinţe, de a judeca, de a reflecta, de a face evaluări, de a investiga, de a-şi pune probleme şi de a căuta soluţii etc.

-Valorificarea într-o măsură cât mai mare a metodelor active, centrate pe elevi şi orientate spre antrenarea şi activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor, spre utilizarea potenţialului lor psiho-fizic, spre transformarea elevului într-un coparticipant la propria instruire şi educare, în constructor al propriei cunoaşteri.

-Reconsiderarea metodelor tradiţionale. Este eronat să  afirmăm  că metodele tradiţionale nu sunt eficiente, iar cele moderne eficiente. Eficienţa unei metode depinde de modul în care ea este valorificată în contextul didactic, de influenţa pe care o are asupra rezultatelor şcolare, de cantitatea de efort intelectual şi practic, de volumul de timp investit de elev şi profesor ş.a.m.d.

-Favorizarea relaţiei nemijlocite a elevului cu obiectele cunoaşterii sau cu modelele lor, respectiv accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor prin valorificarea metodelor practice în scopul aplicării, demonstrării, experimentării noilor conţinuturi.

Asigurarea relaţiei metode – mijloace de învăţământ în contextul unei strategii didactice coerente.

-Diversificarea metodologiei didactice este o cerinţă impusă  de multitudinea, diversitatea şi complexitatea situaţiilor de instruire, a contextelor didactice în care se aplică metodele de învăţământ.

-Asigurarea unui caracter dinamic şi deschis metodologiei didactice, respectiv depăşirea ideilor empirismului clasic şi acceptarea noilor teorii din psihologie şi pedagogie, care pun la baza însuşirii cunoştinţelor, acţiunea, într-o dublă ipostază obiectuală şi mintală (pentru care elevul este subiect activ al cunoaşterii, implicat activ în propria formare şi informare).

                                                                                              

                                                                                            Prof. Tulea Daniel

REFLEXII DE SPECIALITATE- E.F.S.

STILURI DE PREDARE MODERNE ÎN E.F.S.

                                               

 Stilurile de predare au un rol primordial în procesul instructiv-educativ ce necesită următoarele: -implicarea, creativitatea , valorificarea potențialului nativ al elevilor  și orientat spre activitatea sportivă, independența, conștientizarea elevilor în ceea ce inseamnă practicarea unui sport, activarea practicanților cât și menținerea unei sănătăți de ”fier” practicând exercițiile fizice pe tot parcursul vieții.

Stilurile de învățare:

-stilul democratic;

-stilul autoritar;

-stilul pasiv.

Pentru a eficientiza o lecție de educație fizică- profesorul trebuie să aibă în vedere un stil predominant  și să armonizeze celelalte două stiluri  cu stilul predominant.

Din perspectivă operaţională, procesul de învăţământ funcţionează „ca o unitate organică, prin îmbinarea firească şi necesară a trei funcţii şi componente fundamentale: predarea, învăţarea şi evaluarea” (Ionescu, M., 2007, p. 88). Astfel, procesul de învăţământ devine câmpul de manifestare a celor trei funcţii, care se întrepătrund şi se împletesc strâns.

Caracteristicile predării moderne

Conceptul de „predare” a suferit, de-a lungul timpului, modificări substanţiale, dobândind treptat un conţinut tot mai cuprinzător şi mai complex.

În didactica tradiţională, actul predării era unidirecţional, îndreptat de la profesor spre elev şi avea ca obiectiv prioritar transmiterea de cunoştinţe gata structurate, pe care elevii urmau să le asimileze în mod pasiv. Treptat, s-a simţit necesitatea elaborării de modele în care predarea să nu fie atribuită doar profesorului, ci să îl implice şi pe elev. Astfel, optica s-a schimbat radical în didactica modernă, predarea „ nu mai este concepută ca o activitate de comunicare, de transmitere de cunoştinţe, ci ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învăţare, prin acţiuni de înzestrare sistematică a elevilor cu cunoştinţe, de îmbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a activităţii lor independente, de control şi evaluare” (Ionescu, M., 2007, p. 89).

Literatura de specialitate, din domeniul ştiinţelor educaţiei, subliniază faptul că predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaţii propriu unei  discipline de studiu, ci ea presupune acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse în vederea organizării, desfăşurării şi îndrumării optime a activităţii de învăţare desfăşurate de elevi. Practic, precizează Ionescu Miron, „ predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor, respectiv declanşează şi întreţine activitatea de învăţare a elevilor” (2007, p. 89).

A devenit evident, precizează acelaşi autor, şi anume că a preda nu trebuie să însemne a spune şi a cere elevilor ca în lecţia următoare să redea informaţiile furnizate de aceştia, ci a organiza experienţe pedagogice care să provoace schimbări dezirabile în comportamentele elevilor:

§ a proiecta producerea schimbărilor dorite;

§ a preciza natura schimbărilor (obiectivele de urmărit);

§ a determina conţinutul acestor schimbări;

§ a organiza, conduce şi monitoriza producerea schimbărilor;

§ a evalua nivelul la care se realizează schimbările.

Comunicarea noului de către profesor nu poate fi înlăturată total; prezenţa profesorului în procesul de învăţământ rămâne necesară, el fiind acela care stabileşte direcţiile învăţării, anunţă obiectivele ei şi pune elevii în relaţie cu noul conţinut, prin:

§ prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale ş.a.m.d.;

§ organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit;

§ acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta;

§ extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte, judecăţi, raţionamente;

§ operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative, de sarcini şi teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă ş.a.

Pe baza consideraţiilor de mai sus, precizează Miron Ionescu (2007, p. 90) „ se poate spune că, în mod curent, prin predare se înţelege transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de muncă”.

Cunoştinţele sunt informaţii condensate sub formă de reprezentări, noţiuni, principii etc., cu privire la obiectele lumii externe şi la relaţiile dintre ele.

Tehnicile de muncă sunt segmente ale activităţii care cuprind momente informaţionale şi motorii, reunite în structuri unitare subordonate unor sarcini de muncă distincte.

 

        Dinamica relaţiei dintre predare şi învăţare şcolară

Predarea şi învăţarea şcolară reprezintă două procese corelative şi coevolutive, două subsisteme care sunt şi trebuie să fie în raport de intercondiţionare. Eficienţa procesului de învăţământ, reuşita sau nereuşita unei activităţi didactice se datorează atât predării, cât şi învăţării, ele influenţându-se reciproc. De altfel, literatura de specialitate din domeniul ştiinţelor educaţiei precizează faptul că, predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă cele trei funcţii şi componente fundamentale ale procesului de învăţământ.

Legătura intrinsecă dintre predare şi învăţare a fost susţinută în învăţământul tradiţional numai pe plan teoretic. În plan practic, multă vreme, greutatea specifică a căzut pe predare, ceea ce face ca, în prezent, didactica să aibă de rezolvat în mod corect relaţia dintre teaching/predare de către profesor, pol al didacticii clasice şi learning/învăţare, activitate proprie elevului – centrul de interes al pedagogiei moderne.

Principalele momente ale evoluţiei în timp a raportului dintre predare şi învăţare sunt surprinse în tabelul următor:

Relaţii specifice între profesor şi elev în învăţământul tradiţional, modernizat şi modern

Tabelul nr. 1.1.

Tipul învăţământului	Activitatea profesorului	Activitatea elevului	În ce constă feedback-ul
Tradiţional	Predare	Memorare	Reproducere
Modernizat	Predare Îndrumare	Memorare Aplicare	Reproducere Reconstruire
Modern	Îndrumare Predare	Descoperire Aplicare Memorare	Proiectare Reproducere

(După Ionescu, M., 2007, p. 99)

 

Variante de instruire

Procesul de învăţământ (realizat în şcoală) presupune existenţa binomului educaţional profesor-elev, precum şi existenţa situaţiei de comunicare, respectiv a emisiei şi recepţiei. Schema generală a unei situaţii de comunicare este „E – R”, respectiv „Emisie – Recepţie”. Transpunerea în plan didactic a acestei scheme generale, conduce la variantele de instruire prezentate în tabelul 1.2.

Aceste variante de instruire nu se exclud; dimpotrivă ele se presupun, precizează Miron Ionescu (2000. p. 86). Varianta „P – e” este numită de B. Planque variantă magistrală. Toate celelalte variante devin posibile numai după ce graţie variantei „P – e”, a fost achiziţionat instrumentul mental şi motric necesar utilizării celorlalte surse de cunoaştere.

Variante de instruire

Tabel nr.1.2.

Nr. crt.	Schema generală a situaţiei de comunicare/instruire	Emiţătorul	Receptorul	Simbolizarea grafică a variantei de instruire
1.	„Emisie – Recepţie”	Profesorul (P)	Elevul (e)	„P – e”
2.	„Emisie – Recepţie”	Manualul sau documentul scris (M)	Elevul (e)	„M – e”
3.	„Emisie – Recepţie”	Imaginea auditivă (mass-media) (I.a.)	Elevul (e)	„Î.a. – e”
4.	„Emisie – Recepţie”	Imaginea vizuală (mass-media) (I.v.)	Elevul (e)	„Î.v. – e”
5.	„Emisie – Recepţie”	Imaginea auditivă şi vizuală (mass-media) (I.a.v.)	Elevul (e)	„Î.a.v. – e”
6.	„Emisie – Recepţie”	Un alt elev (x)	Elevul (e)	„x – e”

(Conform Ionescu, M. 2000, p. 87)

În figura 1.1., prezentăm schematic activitatea profesorului şi a elevilor, respectiv circulaţia informaţiei în varianta „P – e”, după B. Planque.

Activitatea profesorului                                                           Activitatea elevilor

Oferă informaţii                                                 Recepţionează informaţiile

Recepţionează răspunsul                                   Dau răspunsul

Oferă noi informaţii                                           Recepţionează noile informaţii

Figura nr. 1.1. Schema învăţământului magistral

În varianta învăţământului magistral situaţia pedagogică este ideală pentru că profesorul acţionează direct asupra elevului. Din păcate, însă, în clasele cu colective supraîncărcate (situaţii des întâlnite la noi în ţară), feedback-ul este insuficient şi supus în permanenţă perturbaţiilor.

Aceasta varianta de instruire are două aspecte şi anume:

a. aspectul predării, al transmiterii de informaţii şi al influenţării educative ale elevilor, aspect care deţine de profesor;

b. aspectul învăţării, al asimilării cunoştinţelor, al formării priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, al formării conduitei, aspect care defineşte activitatea elevilor.

În această activitate „rolul principal îl joacă profesorul, respectiv persoana care prezintă conţinutul ideatic al unui obiect de studiu cu ajutorul strategiilor de instruire, contribuind în acelaşi timp la formarea intelectuală, morală estetică profesională etc. a elevilor” (Ionescu, M., 2000, p.89).

Circuitul informaţiei în varianta „M – e” este prezentat în figura 1.2.

Manualul Activitatea elevilor

Informaţia codificată (cu ajutorul limbajului scris) è  Recepţia informaţiei  (nici răspuns nici control)

Figura 1.2. Schema învăţământului desfăşurat cu ajutorul manualului.

În varianta „M – e”, profesorul lipseşte, iar elevul nu emite răspunsuri, prin urmare controlul nu se poate realiza; informaţia inversă este incompletă. În această situaţie de instruire, deşi elevul se autocontrolează, el nu-şi poate dirija eficient şi riguros procesul de formare şi informare întrucât circulaţia informaţiilor nu are loc în ambele sensuri, numai de la manual la elev.

În varianta învăţământului audio-vizual (Î.a.v. – e) codul este suprimat, ceea ce reprezintă un avantaj cert, însă lipsa informaţiei inverse se menţine datorită lipsei unei acţiuni de returnare, inverse, de la elev la document (vezi figura 1.3.)

Documentul                                                                     Activitatea elevilor

Informaţia necodificată                               Recepţia informaţiei

(nici răspuns; nici control)

Figura nr. 1.3. Schema învăţământului audio-vizual.

Unii autori, precizează Ionescu M., vorbesc de un declin al diadei profesor-elev, susţinând că locul profesorului ar putea fi luat de alte surse de informaţii şi, în acest fel, rolul său de factor conducător al instrucţiei şi educaţiei s-ar reduce. „Nu împărtăşim acest punct de vedere, dar susţinem că varianta „P – e” deţine rolul principal în evantaiul situaţiilor posibile de instruire. Nu negăm celelalte variante şi nici nu încercăm să le diminuăm importanţa; dimpotrivă, le recomandăm şi considerăm că ele sunt mai mult decât utile, sunt necesare, dar devin aplicabile pe măsură ce elevii au conştientizat necesitatea autoinstruirii, iar aceasta are o

pondere mai mare în raport cu instruirea, adică a devenit un moment individualizat al educaţiei/instrucţiei” (2000, p.88). Cu aceste  sublinieri, prezentate de profesorul Ionescu, suntem întru-totul de acord.

Precizăm, de asemenea, faptul că relaţia educativă dintre profesor şi elevi este flexibilă şi dinamică, cei doi componenţi ai binomului intercondiţionându-se reciproc. În funcţie de o serie de factori, cum ar fi: personalitatea şi stilul didactic  al profesorului, nivelul de pregătire al elevilor, obiectivul didactic fundamental, forma de organizare a activităţii, formele de exersare etc, rolul profesorului poate fi (Ionescu, M., 2000, p.89):

§ decesiv – conduce activitatea didactică, iniţiază şi întreţine dialogul cu elevii, expune noile cunoştinţe, face precizări, oferă sugestii etc.;

§ relativ – îndrumă şi supraveghează activitatea elevilor;

§ aparent secundar – urmăreşte desfăşurarea muncii  independente a elevilor, evaluează prestaţia acestora etc. Elevul deţine în acest caz rolul principal.

Flexibilitatea şi dinamica în relaţia educativă şi în primul rând inversarea rolurilor profesorului şi elevilor reprezintă, în acest demers, un tonic pentru activitatea didactică, stimulând participarea ambilor factori ai binomului. 

                                                                                                      Prof. Tulea Daniel